L’enseignement supérieur du XIXe siècle à nos jours (France et international)

Argumentaire

À l’initiative de l’ATHRE et des laboratoires ECP, LARHRA et Triangle, ce colloque a pour projet d’étudier la manière dont l’enseignement supérieur a évolué depuis le début du XIX^e siècle, à différents niveaux, dans différents espaces et à différentes échelles.

Avec le processus de Bologne mis en œuvre en 1999 dans 29 pays, visant à la convergence des systèmes d’enseignement supérieur des pays européens, ont été instaurées de nouvelles pratiques qui ont profondément bouleversé le paysage de l’enseignement supérieur en France et en Europe. Les évolutions législatives et réglementaires révèlent une accélération de ce processus de transformation, quoique déjà amorcée depuis le début des années 1960. La situation actuelle qui confronte brutalement un système bicentenaire à un projet de transformation de grande ampleur constitue de ce point de vue un objet particulièrement fécond pour comprendre l’évolution des structures éducatives. Elle conduit à s’interroger sur les logiques de transformation sur le long terme et sur l’histoire du développement et de la diversification de l’enseignement supérieur depuis le début du XIX^e siècle, ainsi que sur les résistances que ces transformations ont rencontrées et les controverses qu’elles ont suscitées.

Plusieurs angles d’attaque peuvent être envisagés pour appréhender ces évolutions. On peut ainsi, tout en conservant un point de vue résolument historique, croiser des approches politiques (questions nationales, internationales ou locales traitant en particulier de la gouvernance et de l’organisation des établissements d’enseignement supérieur), des approches socio-économiques (acteurs que sont les étudiant·es, les enseignant·es ou le personnel administratif, institutions elles-mêmes insérées dans un tissu local économique particulier), des approches pédagogiques interrogeant en particulier ce qu’on pourrait appeler « forme universitaire » : place des cours magistraux, des stages… Il est également possible de s’interroger sur le sens et la portée de l’adjectif « supérieur » dans le syntagme « enseignement supérieur ».

Plus généralement, l’accent pourra être mis sur les processus d’internationalisation de l’enseignement supérieur, y compris dans les espaces coloniaux et post-coloniaux. Ces approches internationales permettront en outre de considérer la manière dont les modèles (d’organisation, intellectuels, disciplinaires, pédagogiques) peuvent circuler et éventuellement se transférer d’un univers à l’autre.

Sur la base de ces questionnements généraux, quatre axes de travail sont proposés :

Axe 1. La diversité des établissements et leur insertion dans l’environnement local, national et international

Cet axe de travail concerne l’histoire des établissements, qu’ils relèvent de l’université ou d’autres structures de l’enseignement supérieur (sections post-baccalauréat des lycées, écoles d’ingénieurs ou de commerce, écoles du secteur social ou de la santé, écoles d’art et/ou d’architecture, conservatoires, écoles normales supérieures…). Les recherches présentées pourront s’intéresser aux processus d’universitarisation de formations jusqu’alors situées hors champ de l’enseignement supérieur (la formation des enseignants en est un exemple topique) ; elles pourront également s’intéresser aux liens entretenus avec l’environnement local (liens avec les municipalités ou les régions, avec le tissu économique…), l’environnement national ou international (mise en œuvre et résistances aux politiques nationales et internationales de l’enseignement supérieur, mouvements sociaux construits face à ces politiques…). Du fait de cette triple approche, locale, nationale et internationale, il sera possible d’envisager l’histoire des établissements d’enseignement supérieur à travers la mise en œuvre des politiques ministérielles, ce qui inclut l’examen des accommodements et agencements locaux. À cet égard, les études monographiques d’établissements relèvent pleinement des interrogations portées dans cet axe.

Ce thème pourra être complété par la présentation de recherches portant sur ce que l’implantation de structures universitaires apporte à un territoire donné, et le jeu de concurrences entre territoires qui peut en découler donnant ainsi l’occasion d’exposer des travaux d’une géographie de l’enseignement supérieur.

Il sera également possible de porter attention aux initiatives locales visant à pallier l’absence de structure universitaire (cours municipaux, etc.) comme aux expériences de formation d’adultes développées dans le cadre de l’université, par exemple au XIX^e siècle. L’attention pourra également être portée sur la place des établissements d’enseignement supérieur dans l’offre locale (municipale, régionale…) d’enseignement et sur les jeux de concurrence et de complémentarité entre les différentes structures (public/privé, université/écoles, municipal/national, etc.).

La période considérée (du début du XIX^e siècle à nos jours) permettra en outre de s’intéresser au dualisme français universités/grandes écoles dont certains aspects ne peuvent s’expliquer qu’en menant quelques incursions dans l’histoire de l’Ancien Régime. Des propositions envisageant des monographies d’établissements sur une longue durée pourront donc être accueillies.

Axe 2. Disciplines et pédagogies

L’enseignement supérieur est aussi le lieu où les sciences deviennent des disciplines transmissibles selon des modalités codifiées (programmes explicites et implicites, connaissances certifiées). Cette institutionnalisation universitaire a été un enjeu tout au long du XIX^e et du XX^e siècle, aussi bien pour des sciences émergentes (par exemple, la psychologie, la sociologie, la science de l’éducation…) que pour des sciences déjà enseignées mais en cours de transformation (par exemple, le droit avec l’économie politique, la géographie physique avec la géographie humaine…). Des communications sont attendues sur ce phénomène d’institutionnalisation des sciences dans le cadre de l’enseignement supérieur et ce qu’il implique (demande de savoirs nouveaux, compétences enseignantes, transmissibilité des connaissances).

Par ailleurs, à la différence du primaire et du secondaire, l’enseignement supérieur, en France, a été longtemps réfractaire à la réflexion et à l’expérimentation pédagogiques. Cependant, à partir du tournant des XIX^e et XX^e siècles, celles-ci se sont imposées comme une nécessité dans le contexte de refondation des universités (1896) et d’augmentation des effectifs étudiants. La Revue internationale de l’enseignement (1881-1940) témoigne de cette préoccupation. Notamment du fait de la massification de l’enseignement supérieur, celle-ci s’est encore accrue dans la période récente, au point qu’on parle aujourd’hui de « pédagogie universitaire ».

On pourra donc aussi s’intéresser à cette prise en compte des questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, aussi bien par les universités que par les grandes écoles (Mines, Ponts, Sciences politiques) qui ont souvent été à l’avant-garde de ce mouvement. Qu’il s’agisse des disciplines ou des pédagogies, on pourra explorer les phénomènes aussi bien locaux que plus globaux.

Axe 3. Les transitions : modalités et dispositifs

La question de la transition entre d’une part les enseignements secondaire et technique/professionnel et d’autre part l’enseignement supérieur se pose depuis le XIX^e siècle, soit pour déplorer le niveau insuffisant des étudiant·es face aux objectifs académiques fixés par l’institution, soit pour proposer des dispositifs susceptibles de favoriser cette transition en imaginant des formes de sas (classes de propédeutique par exemple), ou en tentant de transformer les pratiques pédagogiques (recours à des formes d’enseignement se dégageant du cours magistral, mise en place de stages par exemple).

Une attention particulière pourra porter sur l’histoire de cette particularité française que sont les classes préparatoires aux grandes écoles, mais aussi sur les formes parallèles d’accès à ces grandes écoles (certaines formations de l’enseignement primaire ou technique permettant par exemple d’accéder à des écoles d’ingénieurs). Les questions récentes d’admission des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur pourront également donner lieu à des présentations. Les communications relevant de cet axe s’intéresseront ainsi à l’histoire de ces dispositifs et surtout à l’évolution de la manière dont a été pensée la transition entre enseignement secondaire et enseignement supérieur.

Cet axe conduira à aborder d’autres formes de transition, par exemple la transition du supérieur vers l’emploi, ou les transitions entre universités et écoles professionnelles, ou encore les retours en études des salariés de la formation continue.

Axe 4. Sociologie historique des enseignant·es et des étudiant·es

Assurément, les étudiants recrutés parmi l’élite sociale du XIX^e siècle n’ont rien à voir avec celles et ceux du XXI^e siècle, issu·es d’une population beaucoup plus large parvenant aux portes de l’enseignement supérieur au terme de parcours diversifiés. Le fait que des métiers que l’on pouvait exercer sans posséder le baccalauréat aient élevé leur niveau d’exigence académique (métiers d’infirmier·e, d’éducateur·trice, voire d’enseignant·e du primaire par exemple), a également conduit à transformer l’offre de formation et partant, les caractéristiques sociales de la population étudiante. De telles préoccupations peuvent également conduire à s’intéresser à l’histoire des diplômes de l’enseignement supérieur.

Les communications pourront ainsi porter sur l’évolution des populations étudiantes sur le temps long, mais aussi sur des périodes plus brèves, mobilisant ainsi les recherches relevant de la sociologie, de l’économie ou des sciences politiques (analyse par exemple des flux d’étudiant·es). Au-delà des pionnières bien identifiées, la conquête de l’enseignement supérieur par les filles au XX^e siècle, accélérée à partir des années 1960, reste un phénomène peu analysé dans le détail. La fabrique du genre que constitue l’université devrait alors faire l’objet d’analyses s’appuyant sur les expériences et les trajectoires étudiantes.

Le monde enseignant a connu également des évolutions notables, en particulier du fait de la diversification des formations évoquées plus haut et des disciplines enseignées. A ce titre, les recherches relevant de cet axe s’intéresseront aussi bien aux enseignant·es et personnels des universités, qu’à celles et ceux des autres structures de l’enseignement supérieur (sections post-baccalauréat, écoles spécialisées…).

Des recherches portant sur la comparaison de trajectoires d’enseignantes et d’enseignants au sein de l’enseignement supérieur permettront d’aborder la manière dont la différenciation sexuée se caractérise dans ce milieu. D’une manière générale, on pourra s’intéresser au processus de féminisation à l’œuvre dans l’enseignement supérieur. Les personnels non enseignants, dont l’importance numérique croît tout au long de la période de référence (XIX^e-XX^e siècle), pourront également être objet d’étude.

Comité d’organisation

(les membres du comité d’organisation sont également membres du comité scientifique)

• Dominique Bret,
• Renaud d’Enfert,
• Solenn Huitric,
• Youenn Michel,
• Frédéric Mole,
• Emmanuelle Picard,
• André Robert,
• Jean-Yves Seguy,
• Marianne Thivend,
• Yves Verneuil.

Comité scientifique

• Myriam Baron (Université Paris Est Créteil)
• Caroline Barrera (Institut national universitaire Champollion)
• Julien Barrier (École normale supérieure de Lyon)
• Marianne Blanchard (Université de Toulouse)
• Alain Bonnet (Université de Bourgogne)
• Anne-Marie Châtelet (Ensa Strasbourg/Université de Strasbourg)
• Jean-François Condette (Université de Lille)
• Laurent Coudroy de Lille (Université de Paris-Est-Créteil)
• Pieter Dhondt (University of Eastern Finland)
• Nicolas Divert (Université Lyon 2)
• Christelle Dormoy-Rajramanan (INSPE Lille HdF, Université de Lille)
• Alain Fernex (Université Lyon 2)
• Catherine Fillon (Université Lyon 3)
• Virginie Fonteneau (Université Paris Saclay)
• Françoise Hiraux (UCLouvain)
• Rita Hofstetter (Université de Genève)
• Guy Lambert (ENSA de Paris-Belleville)
• Jean-Luc Le Cam (Université de Bretagne occidentale)
• Pierre Moulinier (Groupe d’études et de recherche sur les mouvements étudiants)
• Boris Noguès (École normale supérieure de Lyon)
• Pierre Lamard (Université de technologie de Belfort-Montbéliard)
• Mauro Moretti (Università per Stranieri di Siena)
• Bruno Poucet (Université de Picardie Jules Verne)
• Léonidas Rados (Institut d’histoire A. D. Xenopol, Iaşi, Roumanie)
• Laurent Rollet (Université de Lorraine)
• Antoine Savoye (Université Paris 8)
• Pierre Verschueren (Université de Franche-Comté)

Consignes aux auteur·es de propositions

Toute personne intéressée à présenter une communication est invitée à nous adresser un titre et un bref résumé de sa contribution (300 mots / 2000 signes maximum) en français ou en anglais. Ce résumé présente l’enjeu historiographique et la problématique de la communication, indique la périodisation et comporte une description du corpus traité. Il inclut une bibliographie de 5 titres et propose 4-5 mots-clés.

Les auteur·es précisent leur fonction ainsi que leur affiliation institutionnelle.

Les propositions de communication seront soumises à expertise.

Les propositions seront rédigées sous forme d’un document Word au format .docx dont le nom sera celui de l’auteur, noté en majuscules.

Elles seront déposées sur le site : https://enseignemt-sup.sciencesconf.org

Date limite pour l’envoi des propositions : 15 mai 2021 au plus tard

Notification d’acceptation aux auteur.es : 1er juillet 2021